ADULTESA PREMATURA

No pretén ser aquest article un assaig antropològic sobre el rol dels i les menors d’edat al llarg dels segles. Parlem d’educació en la contemporaneïtat i a occident, que per bé o per mal és on vivim qui em llegiu i jo mateix.

Cada cop robem més temps d’infantesa als nostres nens i nenes. I ho fem en primera persona del plural, ja que som els adults qui construïm el seu context, qui determinem les variables del que volen i desitgen. Es podria defensar que tot és producte de l’atrafegada vida que els proletaris i proletàries ens ha tocat viure, que la projectem sobre les criatures i que, al cap i a la fi, és una altra derivada del capitalisme voraç de què formem part. Però la «societat» no és un concepte impersonal i genèric (com s’acostuma a fer servir per a desentendre’s dels afers que requereixen de reflexions complexes); la societat som nosaltres. I aquest «nosaltres» inclou (o hauria d’incloure) la infància com a subjecte de ple dret. Concretant, sobretot trobem dues vies paral·leles per les quals l’adultocentrisme es projecta en els infants, amb més o menys consciència per part nostra: l’equívoca equiparació de maduresa i adultesa i la privació de recursos culturalment infantils.

La primera parteix del concepte usualment erroni amb què definim la maduresa a la infància, ja que prenem el mot en termes absoluts i no relatius. L’associem de forma gairebé exclusiva als hàbits de conducta i rutines funcionals, aquelles que qualsevol ciutadà hauria d’entendre com a bàsiques per al dia a dia d’obligacions individuals i interaccions correctes amb l’entorn i, sobretot, amb la resta de persones. Tothom pot estar d’acord en què la creixent autonomia del nen o nena en aquests mencionats mínims és crucial per al seu bon desenvolupamemt mental i interpersonal (i, per tant, per al seu procés maduratiu). Però limitar la nostra idea de maduresa a aquests fets sol derivar, per similitud i de forma paulatina, a associar les «conductes adultes» a la maduresa en termes absoluts, com si abarquessin la seva totalitat, quan són només una ínfima fracció de tot allò que engloba. Fins i tot pot esdevenir un error, ja que és habitual que es tracti de comportaments purament mimètics o recompensistes, sense cap mínim enteniment o comprensió de per què s’està actuant així.

Davant d’aquest objectiu (induit) del nen o nena per a esdevenir adult, precisament per aquesta manca de maduresa (la qual se li suposa per l’associació errònia d’aquestes conductes adultes imitades) és incapaç de discernir, en nombroses ocasions, entre allò que pertany al món adult i allò que forma part del seu. Per exemple, i parlant sempre des d’un punt de vista vivencial, el nen o nena pensa que ha de deixar de jugar perquè així esdevindrà adult, tindrà l’aprovació del col·lectiu major d’edat i serà «millor», «més complet». Es podrien posar dotzenes d’exemples de fonts detonants d’aquest fenòmen, gairebé totes estretament relacionades amb el consum de publicitat inapropiada i subjacent a què es veu avocat l’infant durant llargs períodes de la seva infància, els judicis de valor de familiars i coneguts i, en general, tots els ímputs que acaben calant en l’imaginari i el subconscient de la criatura. Per tant, el nen o nena acaba associant amb la maduresa la roba, el llenguatge vulgar o ser un usuari actiu a les xarxes socials (entre d’altres), acostumamt a deixar de banda la capacitat reflexiva, la cultura general, l’empatia, les destreses artístiques, la interrelació de conceptes, la gestió de la frustració, l’acceptació de la complexitat, etc. Conductes i habilitats que són fonamentals en el desenvolupament maduratiu d’un individu i, valgui el «misterwonderfulisme», per a esdevenir una bona persona, íntegra i conscient dels intrínculis d’aquella informació que rep.

La segona via adultocentrificadora (ja em perdonareu les paraulotes), aquesta privació de recursos i estímuls associats a les edats primerenques que comentava, es projecta d’una manera més activa des de l’adult cap a l’infant i, per tant, hi tenim més marge de maniobra. Els espectacles infantils (concerts de cançons populars i animació) en general en són un clar exemple, on hom observa com nens i nenes d’entre nou i dotze anys reaccionen de formes absolutament antitètiques: uns ballant, gaudint del que escolten i festejant al màxim, i els altres amb certs aires de superioritat, d’impostació d’adultesa, autoconvencent-se que allò ja no és per a ell o ella. I l’esdeveniment d’aquest fet, també extrapolable a la tria de la roba, les joguines, les expressions verbals i físiques, etc. depèn en la seva pràctica totalitat dels estímuls rebuts per l’infant «ja crescudet», de com hagi anat construint la seva personalitat i autoconcepte. Com mencionava abans, n’hi ha que són inherents a l’entorn i sistema social on creix, però, per molt que actuem per impuls o bagatge cultural, això no ens exhimeix de la responsabilitat que tenim envers els nostres fills i filles o educands. Som els seus referents en allò que veiem i en allò que se’ns passa, que no se’ns oblidi.

A risc de caure en el proselitisme, deixeu de dir als vostres nens i nenes que ja no tenen edat per a jugar a nines, per escoltar i cantar cançonetes infantils, per fer pallassades, per emmarranar-se, per pintar fantasies, per ballar, per disfressar-se. Ans al contrari: uniu-vos-hi, aprofundiu-hi, parleu-ne. Animeu-los a mantenir viva la vessant infantil que ningú hauríem de perdre: les ganes per aprendre, jugar, conèixer, fer el ruc, sorprendre’s o emocionar-se. Negueu explícitament i raonada l’esmolat discurs que els arribi de què hauríen de ser, fer o sentir pel simple fet de tenir l’edat que tenen. Però també poseu en valor la maduresa que mostren quan ataquen un problema amb vocació resolutiva, quan ploren perquè entenen la pena d’un altre, quan perseveren més del que fins aleshores eren capaços de fer, quan trien amb criteri, quan discriminen amb precisió els moments de serenitat dels de disbauxa, quan comprenen la importància de les normes de convivència o en discrepen des de l’ètica. Així és com entendran, tot i que encara no sàpiguen explicar-ho, què vol dir ser madur/a, i quines estreteses guarda el fet de ser-ho amb l’adultesa, així com el desdibuixat (i reflexivament meravellós) llindar entre el significat de «créixer» que ens és donat verticalment i el que entén el «jo» de cadascú, intel·lectualment cultivat i contextual.

Gràcies als nens i nenes que em mostreu dia a dia què vol dir ser-ho, què és realment la maduresa, i quan preciosa és la simbiosi d’ambdós per a la mirada adulta.

LA ESCUELA EN PANDEMIA

Hace semanas que el ocio ha vuelto a su normalidad. Y lo digo con conocimiento de las restricciones aún vigentes en este, pero testigo de su incumplimiento sistemático. Las discotecas abarrotadas, las salas de conciertos llenas hasta los topes y otros locales de ocio a rebosar. En todos ellos, prácticamente el 100% de los asistentes sin mascarilla, obviamente; cuando se redactó el nuevo protocolo y se eximía de su uso a quien estuviese consumiendo, todos sabíamos lo que iba a pasar.

Y aunque ello de pie a reticencias, apoyos y choques de opiniones, no es aquí donde pretendo recrearme. Con la mayoría de la población adulta vacunada, y considerando todos los factores económicos, sociales y sanitarios, existe cierta legitimidad para asumir este tipo de riesgos.

Pero… ¿Qué está pasando en las escuelas?
Primero, datos. La infancia (hasta los 18 años) representa el 15% del total de la población española, pero sólo ha supuesto entre el 0,8% y el 2,1% de los casos registrados de COVID-19, menor cuanto más joven es el rango de edad (datos de la Asociación Española de Pediatría), un hecho que coexiste, además, con haber compartido a diario instalaciones (escuelas) con docenas o cientos de otros alumnos, sin mascarilla hasta los 5 años inclusive. Por enorme suerte para la población mundial, el virus se desarrolla en un grado mucho menor entre niñ@s, al parecer asentándose una menor carga viral en las vías respiratorias altas. Otro dato relevante que nos brindaron el pasado curso los centros escolares es que, tras detectarse un caso en el aula, la PCR positiva en el resto de alumnado de la misma era la excepción a la norma. Como colofón, ningún espacio es o ha sido tan metódico con la prevención y saneamiento como lo han sido los colegios, sistematizando la higiene de manos, la ventilación de espacios, la limpieza de superficies, la «cuarentena de material», la iconografía y pedagogía de nuevos hábitos, etc. (todo ello aún con los provados datos que antes comentaba).

Con todo esto, las distintas administraciones educativas del Estado (de primera mano conozco la catalana) han optado por mantener inapelables prácticamente la totalidad de medidas. Y aunque hace mucho que se sabe que el contacto no transmite el virus, o que en invierno tenemos que ver a chavales con chaqueta en el aula, seguimos el cánon administrativo, limpiando manos reiteradamente y ventilando cada aula toda la jornada. Pero lo asumimos, entendemos la complejidad situacional y acatamos. Tampoco es aquí donde recae nuestra frustración como docentes en todo este embrollo.

A diario y sin excepción nos encontramos educando, enseñando, acompañando, formando a niñas y niños cuyas expresiones apenas intuimos. La misma mueca de ojos puede esconder una sonrisa que nos descubra su interés por cómo o qué estamos explicando o su duda e indiferencia. Y lo mismo desde los otros ojos: las y los que usamos mucho el humor, la gesticulación marcada y la teatralidad en nuestras clases nos vemos a menudo superados por no hacer entender lo que pretendemos, dada la relevancia de la expresión facial en todo ello. La falta de retroacción por su parte, la duda constante respecto a algo tan dado por hecho y la impotencia e inmaniobrabilidad que produce la doble barrera de las mascarillas en el aula genera una frustración que, como agravante, parece irremediable (con lo que supone una frustración rutinaria cuya contraposición nos está, de facto, vetada y/o ninguneada). Todo esto sólo en el ámbito de la expresión facial de emociones y reacciones.

Especialmente en edades primerizas, cuyos inicios en el habla y la comprensión de palabras se dan en gran parte en el ámbito escolar, el hándicap de no ver los labios, boca o las ya mencionadas expresiones faciales es tremendo. Es un proceso de aprendizaje entre cuyas claves se incluye sin excepción la imitación, sonora y labial, así como la asociación de palabras a gestos. Privar de algunas de sus estrategias más esenciales durante años a quienes están inmersos de lleno en ello puede acarrear dificultades en la adquisición del lenguaje costosas para la niña o niño, así como trabas frustrantes y descolocadoras para los y las educadoras encargadas de ello.

En el ámbito sonoro (como maestro de Música puedo acotar más aquí), las repercusiones son más que notorias. De cara al profesorado, el filtro de volumen juega en detrimento de aumentar el nuestro, que siendo una profesión ya habitualmente sufrida de la voz, ahora nos deja afonías y cansancio vocal con demasiada regularidad e intensidad (incluso a quienes ya estudiamos y ponemos en práctica los cuidados de la voz y su proyección y respiración conscientes). Como guinda, imaginaos las y los que cantamos a diario durante nuestra jornada. Además, la mascarilla supone también un importante filtro a ciertas frecuencias que a duras penas capta el alumnado, siendo especialmente notable la supresión parcial de articulaciones oclusivas (p, b, t…), así como de fricativas (f, x, s…) y la casi inapreciable diferencia entre nasales (m, n).

Podría seguir con más ejemplos, pero creo que ya vale la pena recapitular: discotecas a rebentar sin mascarilla, docentes afónicos sistemáticamente desoídos. Con todos los datos a favor de, por lo menos, una reconsideración de nuestros «agravantes pandémicos». Pero no.
¿Qué somos l@s maestr@s y profesoras/es, pues? ¿Mulas de carga? ¿Con alforjas a rebosar de ineptitudes de despacho hasta que, irremediablemente, se nos parta el espinazo (y, aún así, seguir andando)? Si se da con cada nueva ocurrencia curricular o burocrática del Conseller o Ministro de turno, por supuesto se da con una situación en la que somos el estandarte para su rendición de cuentas, porque (y ahí el quid de esta ira condensada) somos el sujeto perfecto para demostrar lo buenos gestores que son. Míseras directrices, esquivas o directamente absurdas, para, se dé el caso que se de, quedar exentos de cualquier culpa o responsabilidad: si empeora la calidad educativa, habernos reinventado; si se descontrolan los brotes, haber sido más estrictos; si colapsa el profesorado, habernos adaptado. En cualquier caso, nuestros hombros cargan con sus excusas (si, por otro lado, les importan lo más mínimo susodichas consecuencias en sus «ciudadan@s del futuro» y de quienes dependen). Para qué, si pueden permitirse clases particulares y academias a diario. De lidiar con las consecuencias pedagógicas y físicas ya nos encargamos los peones.

Existen otros datos estadísticos y opiniones fundadas de cada vez más personal sanitario y de la educación que remarcan respecto al uso indiscriminado de la mascarilla en niñas y niños: los riesgos de la no exposición a patógenos esenciales en su desarrollo inmunológico temprano, repercusiones neurológicas por la incapacidad de procesar los altos niveles de cortisol (producidos por la ansiedad derivada de un uso continuado de la mascarilla) en la primera infancia o las evidentes repercusiones psicológicas y en las habilidades sociales de l@s niñ@s, que nos estallarán en las narices a familias y docentes a corto plazo (las que no lo están haciendo ya).
Para terminar, tan sólo decir que no soy partícipe de «volver a la normalidad y que pase lo que tenga que pasar», pero sí de usar los datos y las estadísticas como referencia, que es prácticamente lo único «bueno» que nos deja tan larga exposición al Covid-19. Y de contar con l@s profesionales de un ámbito tan transversal como es la educación obligatoria para, al menos, siquiera plantear pros y contras de unas medidas que permanecen prácticamente inamovibles, indiferentes a quienes las hemos cumplido, junto con l@s niñ@s, de forma ejemplar durante ya casi dos años.